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“整本书阅读”教学,就是要把学生从简单的“爱好者”转变●·为“思考者”“发现者”“批评者”“对话者”,使学生不仅能够有意识地运用阅读策略深入开掘文本的文化内™涵,还能够更进一步将这种文化的因子注入自我对生命的体悟中去。基于这ↈ样的思考и,近年来我们在史۞۞家小学中高年级的学生中开设了“《西游记》共读课”,力求通过教学实践探索出“整本书阅读”教学的有效路径。

在课程设计上,我们以“批注”作为共读的抓*手。在刚开始与学生共读的几年里,我们曾提倡让学生在阅读中自由地批注,但收效并不理想,学生往往不知道该批些什么。引导学生进行批注,首先√要为他们设计出有一定深度的思考¨话题,在话题的引领下进行阅读。

譬如,我们在和学生共读《西游记》第一回到第七回的过程中,向学生提出的问题是:“你觉得孙悟空该不该被压在五行山下?”——这个话题颇有意思,绝不是可以用简单的是与否来作答的,而是需要学生真正关注文本本身,并将自己的思维不断引向深处的。我们且看他们的批注——

六年级⊕的宋钰文同学是孙悟空的坚定“支持者”,在读到孙悟空“官封弼马温”的情节时写道:

玉帝掌管天庭,的确很难面面俱到,但是,如果连〨对人起码的尊重都没有,那的确不太适合做这个“玉帝”。从б这里,我看出了天庭的不公和对人的不尊重。

而石昊宸同学则更关注孙悟空┛的行为是否具有正义性,在他读到孙悟空在阎罗殿上勾掉猴族姓名时,批注道:

从这里可以看出۩..孙悟空蛮不讲理,为了长生,不受上❤天的管理,擅自把“猴族”名字全部勾掉。虽然天庭的管理有不妥之处,但他至少应该遵守√基本规υ矩与制度。

这样的文字虽然简单,但却折射出了学生在阅读过程中的自主思考,这样的思考就是师生间、生生间将话题讨论继续向前延伸的К基№础;这样的思考不断累积、不断更新,就能从一本又一本的书中逐渐读出一个“我”И来。

在互文阅读中思考,使文本间的互相“触发”是我们希望学生能够逐步学会使用的▅▆策略。如在阅读《西游记》中“江流僧复仇报本”的相关章回时,我们一面将它纵向地与后文“乌鸡国太子复☞仇”的故事进行比较,一面横向与莎士比亚的Ⅲ《哈姆雷特》,学生们非常熟悉的《哈利波特》的故事展开比较∞,Ч促使学生将自己思维的触角由“文本”向“文化”延伸。

∷在共读课上我们常常鼓励学生仿写、续写名著——这种仿写、续写绝非以言语技巧的学习为目的,而是推动学生有意识地站在文本的基石上反观自己的生活。譬如,在我们共读了《镜花缘》中的“君子国”“女儿国”之后,我们请学生也来展开想象,为主人公唐ш敖►、林之洋设计他▲们可能前往的国度,以及在这个国家里所发生的故事。

在中小学阶段,学生曾与多少书相遇,实际上是第二乘的问〥题;他们怎样与这些书籍相遇,是否在相遇的过程中形成了有质量的对话、有深度的思考,才是“整本书阅读”教学中真正的核心问题。(作者系⺌北京市史家小学τ教师张聪)

《光明日报》( 2019年10月16日 14版)

※ (责编:实习生(唐佳)、熊旭)

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